Yabancı Dil Yetisi: Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR

Yabancı Dil Yetisi Üzerine: Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR

Yabancı Dil Yetisi Üzerine: Prof. Dr. Mustafa ÇAKIR

Kimileri için küreselleşmenin doğal bir sonucu olarak, Dünya’nın artık büyük bir köy haline geldiği söylenebilir. Bu anlayışa göre, öğrenilen her bir ilave dil, sınırlar ötesine ulaşan bir araç olarak algılanmaya başlandı . Dolayısıyla yabancı dil öğrenme konusuna verilen önem giderek daha da artıyor ve bu artışa paralel olan gelişime ayak uyduramayanların bireysel veya kişisel yakınmaları da devam ediyor.

“Çok çalışıyorum ama bir türlü başarılı olamıyorum”

Bu ifade, ÖSYM (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi) tarafından yapılan yabancı dil sınavlarından istediği sonucu alamayan gençlerin yakınmalarından alınmış bir cümledir. Bu bir anlamda ülkemizin yabancı dil öğretimindeki çaresizliğini de özetlemektedir. Toplumsal olarak gösterilen bütün çabalar, dil öğrenmeye değil; her hangi bir sınavdan yüksek, daha yüksek veya en yüksek skoru alarak (sınıf, sınav) geçmeye yöneliktir. Hâlbukimerkeze alınması gereken, “öğrenme” olmalıdır. Öğrenmenin gerçekleşmesi ile sınav başarısı da gelir; öğrenme olmadan ise istenen skorların elde edilmesi neredeyse olanaksızdır.

Bu yakınmalar ne anlam ifade etmektedir? Bu yakınmalardan, çıkarılması gereken ders ne olmalıdır?

Öğrencinin “öğrenme” sözü ile kastının ne olduğu iyi anlaşılmalıdır. Öğrenme, bireyde görülmesi arzu edilen dilsel davranışları yaşantısı yoluyla bilinçli bir strateji ile kazandırıp, ona bilgi edinme, belleme anlamında bir davranış değişikliği kazandırma hali olarak algılanmalıdır. Bireyin sadece, alanı ile ilgili yayınları okuması, anlaması ve hatta o dilde çeviri yoluyla yayın yapması, onda gerekli davranış değişikliği için öngörülen becerilerin içselleştirilmesi için yeterli değildir. Sayılan etkinlikleri gerçekleştirmiş olmasına karşın, sınavı geçememiş olması, önemli bir rahatsızlık ve şikâyet nedeni olmaktadır. Bu durumun getirdiği psikolojik rahatsızlık, bireyin öğrenme sürecinden uzaklaşması için bir gerekçe oluşturmamalıdır.

Peki, “Sınavı geçme” öğrenmiş olmanın göstergesi ya da ölçütü müdür?

Mesleki süreçte ya da öğrenim yaşantısı boyunca kariyer basamaklarında gerekli bütün sınavları geçmesine karşın, öğrendiği dilde kendini ifade edememek de bizim topluma özgü bir durum olarak dikkati çekmektedir. O halde, yabancı dil öğretmenlerinin bile dilini öğrettiği ulusun temsilcileri ile tercüman aracılığı ile anlaşabildiği bir ülkede, “sınavı başarmış olma” dili bilmenin göstergesi olmak durumundadır. Bu durum gerçekle örtüşmediğinden, yaşananlar, sınavı geçenlerin de öğrendikleri dile hakim olamadığını göstermektedir.

Bütün bu soruların ve şikâyetlerin sonunda, alan uzmanı olarak çıkarılması gereken sorun yaklaşık şu cümlede düğümlenmektedir:

Bu insanlar yabancı dil dersinde ne öğreniyorlar?

Neyi, niçin öğrendiklerinin farkındalar mı?

Doğrusu, bu ve bu konuya ilişkin üretilebilecek benzer soruların yanıtını kimi zaman öğrenciler kadar, öğretmenler de tam olarak veremiyorlar. İlköğretimden, üniversiteye kadar anadilini öğretme çabası içindeki bir sistemin, yabancı dili öğretememesi de yadırganmamalıdır.

Bilinen ve hemen herkesin üzerinde hemfikir olduğu, dillere destan olan konu, yabancı dil öğrenmenin çok önemli olduğudur. Yabancı dil öğrenmenin önemi deyimlerimize kadar yer etmiş, “bir lisan, bir insan” sözünün dilimize yerleşmesine neden olmuş; giderek bireyler üzerinde de baskı unsuru özelliği kazanmış; ama sağlıklı bir yabancı dil öğretimi stratejisi uygulayarak eğitimden istendik sonuçları alamamıştır.

Toplumun giderek yabancı dil öğrenme konusunda ısrarcı olmasına neden olarak gösterilen koşullar Avusturyalı bilimci Zeitlinger (2007, 114) tarafından şöyle açıklanmaktadır[†]

Toplum, hızla artan bilgi birikimi ve çalışma yaşamının her geçen gün ortaya çıkan yeni gereksinimleri nedeni ile bireylerden daha çok şeyler beklemeye başlamış (çoklu medyanın egemen olduğu bir çevreye uyum, küreselleşme vd.) ve iş dünyasının değişen toplumsal yapısı, aile ilişkileri ve daha pek çok neden sayılabilir.

Dil, sosyal bir kurum olmakla birlikte, kişiye ait olan bir yetenek olması bakımından ruhi, konuşma aygıtından gelmesi bakımından fizyolojik ve bir ses olayı olması itibarı ile de fizik yönleri vardır (Bkz. Banguoğlu 1986, 18). Bireyler, bu koşullar altında bazen zorunluluktan, bazen de keyfiyete bağlı olarak bir yabancı dil öğrenme serüveninin peşine takılıp gitmektedirler. Bu peşine takınılan macera, aktif dil kullanabilme serüvenine başlama yaşı kimi yerlerde anasınıfına değin inmiştir. Ebeveynler, “bağban bir gül için bin hare hizmetkâr olur” örneğinde olduğu gibi, çocuklarının bir yabancı dili öğrenebilmesi için adeta seferber olmaktadırlar.

Aktif Dil Kullanımı

Dünya üzerindeki gelişmiş toplumların çoğunda, bireyler iki, üç hatta daha fazla dili akıcı bir şekilde konuşabilmektedir. Bunun altında yatan nedenlerden biri, çocukların artık lise ve üniversitede okumaya başlamadan önce çok dilli ortamlarda eğitim görmeye başlamalarıdır. Ülkemizde ise yerleşik bir yabancı dil öğretimi politikası olmadığından, bu durumdan söz etmek bir yana; tek bir yabancı dilin bile sorunsuz öğretilebildiği söylenemez.

Her ne olursa olsun, ebeveynlerin özel çaba göstermediği, çocukların kimi seçilmiş okullarda öğrenim görmediği durumlarda uzun yıllar alan dil öğretimi süreci sonunda, edinilen bilginin aktif kullanıma dönüştürülmesi mümkün görülmemektedir. Çünkü süreç ne kadar uzun olursa olsun, bireyin öğrendiği dil ile ilişkili dil kullanma yetilerinin yeterli veya istendik düzeyde gelişmediği gerçektir. Bunun altındaki örtülü gerçek, eğitimden sorumlu yöneticilerin sorunları “kılıç kınını kesmez” yaklaşımıyla değerlendiriyor olmasında aranmalıdır.

Dil yetisi, kendiliğinden ortaya çıkmamış; 60’lı yıllardan itibaren Chomsky tarafından ortaya atılan dil yerliği ve dil kullanım becerisi kavramlarından üretilmiştir (Bkz. Chomsky 1980). Burada konunun akademik boyutlarına yer verilmeyecek; dil yetisi ifadesinden anlaşılması gerekenler kısaca açıklanmaya çalışılacaktır. Bunlar,

  • Dil kullanma yetisi,
  • Toplumsal normlara göre kullanma yetisi,
  • Dil mantığına göre kullanabilme yetisi,
  • Dil stratejisiyle ilgili yetiler.

Dil Kullanma Yetisi

Dil kullanma yetisi ifadesiyle, bireylerin bir dile ilişkin sahip olduğu bilgi ve bu bilgiyi günlük yaşama aktif olarak aktararak kullanabilmeleri anlaşılmaktadır (Buβmann 2002). Bu yetiler, dinleme-anlama, okuma-anlama, konuşma, yazma, sözcük bilgisi ve dilbilgisi olmak üzere altı boyutta özetlenebilir. Bunlardan, duyuşsal ve bilişsel boyutta olan beceriler de ayrı ayrı sınıflandırılmalıdır.

Burada üzerinde durulan yeti, dilbilim ve dil öğretimi alanlarıyla birlikte öğrenme psikolojisinin de ilgi alanına giren, açıklanması zor bir kavram olarak dikkat çekmektedir (Bkz. Nodari 2002, 2). Ancak, dil öğrenme süreci karmaşık bir sistematiği içerdiğinden, sosyal antropolojiye kadar bir dizi alanla iç içe geçmiştir.

Toplumsal Normlara Göre Dil Kullanma Yetisi

Her dil ve kültürün taşıyıcıları kendilerini içinde yaşadıkları toplumun normlarına göre ifade etmektedir. Bireyin yaşadığı toplumdan soyutlanması ve kendi başına bağımsız değerlendirilmesi mümkün değildir. Çünkü “bir dildeki her yapıt, her deyim de o dilin kuruluşuyla mantıklı ve anlamlıdır; değilse, mantıksız ve anlamsızdır. Dil kuralları, dile özgü anlam ile mantığın belirleyicileridir” (Uygur 1997, 59). Artık iyice kanıksamış olduğu için, insanlar anadilini kullanırken kaygılarını, inançlarını ve algılarını diğer insanlar tarafından anlaşılıp yorumlanacak simgelere dönüştürdüğünü fark etmiyorlar. Bu simgelere dönüştürme sürecini konuşma dilinde birkaç sesi kullanarak ve bunları anlamlı yollarla bir araya getirecek kurallar geliştirerek yapıyorlar (Bkz. Haviland, Prins, Walrath et al. 2008, 218). Bu durum yabancı dil öğrenme sürecinde de anadilini kullanma sürecinden farklı değildir. Öyle de olmak zorundadır. Aksi halde birey, bir yabancı dilde iletişim kurmaya çalışırken anadilden erek dile doğru süren bir çeviri edimine dalar ki bu da konuşmacıyı bir süre sonra yorgun bırakır. Pasif algılama sürecinden kopmalar başlar. Çeviri sürecinin bireyi yorabileceği gibi; bireyin konuşma boyunca yapacağı dur durak bilmeyen aktarımlarda mantık hataları yapmasına neden olur. Bu durumda,

  • Kimle hangi durumda nasıl konuşulmalı?
  • Konuşulan kişinin işveren olması halinde kullanılacak sözcükler nasıl seçilmeli?
  • Hatalı bir durumda özür dilenmesi gerekiyorsa, nasıl özür dilenmeli?

vd. gibi bir dizi sorulara da gerçekçi yanıtlar verilemeyebilir. Bununla birlikte, bir topluluk ya da kültürde anlamlı olan bir şey bir başka kültürde anlamlı olmayabilir (Bkz. Rehbein 1987). Çünkü, “dil kullanımımız kültürümüzü, kültürümüz ise dili kullanış biçimimizi yansıtır” (Haviland, Prins, Walrath et al. 2008, 240). Dil ve kültürün diğer boyutları arasındaki ilişkiler de dil öğretimi sürecinde en az dilbilgisi kuralları kadar önemlidir ve öğrenilmeli veya öğretilmelidir. Çünkü dil ile dünya görüşü arasında da önemli bir bağ bulunmaktadır. İnsan düşüncesinin ve bu düşünceyle birlikte dışa yansıyan davranışların arasındaki ilişki Alman bilimci Wilhelm von Humboldt (1767-1835) döneminden bu yana devam etmektedir (Beisbart, Marenbach 1997, 74).

Dil Mantığına İlişkin Yeti

Dil bilincini ve okuryazarlığını geliştirme yetisiyle ilgili olarak, okulda öğretilen yabancı dilin mantığını kavramayla ilgili olarak yapılacak çalışmalar da çok önemlidir. Dil öğrenme edimi, bu yazıda da defalarca vurgulandığı gibi, sadece dilbilgisi kurallarının öğretiminden oluşmaz. Aksine birbiriyle bağlantılı ve ayrılması olanaksız süreç ve olguların bir dizi örüntüsünden oluşur. Bunların da dil öğrenme ya da öğretme ile ilgili sürece ilave edilmesi gerektiği göz ardı edilmemelidir.

Yabancı dil öğrenenlerin dilsel yeterliliklerinin geliştirilebilmesi için, dilin düşünce ile eylemi birleştiren özelliğinin de göz önüne alınması, birbiriyle ilişkili dil içi veya dil dışı olguların eksikliğinin giderilmesi gerekir. Bunlardan bir veya birkaçının eksikliği, bireyin dilsel yeterliliğininin göstergesi olarak yansıyabilmektedir.

Epilog

Yabancı dil öğrenme bir süreçtir. Bu süreç boyunca öğrenilen her dil, konuşanlarına dünyayı belli bir şekilde görmelerini sağlayacak şekilde yeni dilbilimsel alışkanlıklar da kazandırır. Sapir-Whorf Hipotezi olarak da adlandırılan deyişle, kişinin düzenli olarak kullandığı dil yapısı, o kişinin çevresini anlama biçimini de etkiler. Evrenin resmi, bir dilden diğerine göre değişir (Whorf 1963, 14). Anadili ile erek dil veya öğrenilen yabancı dildeki anlatım şekilleri, dilbilgisel kalıpların dışında, örn. pragmatik öğeler bakımından da farklılıklar gösterir. Bu süreçte en büyük görev yol gösterici olarak öğreticiye düşmektedir. Öğretici, bu bilincin öğrenen bireylerde oluşması için öncü olmalıdır. Unutulmaması gereken bir diğer konu da, öğretmenin yol gösterici rolünü üstlenmesiyle sorun çözülmüyor; aksine, bireysel bilinç ve dil öğrenme çabası da gerekiyor. Bu olmaksızın dil öğrenme sürecinden istendik sonuç alınamaz.

Bireyler, istedikleri her hangi bir kitabı bedelini ödeyerek satınalabilir; fakat, içindeki bilgiyi okumadan öğrenemezler. Bireylerin, yabancı bir dili çaba sarf etmeden öğrenmesi mümkün değildir; öğrendiği dili konuşulan ortamda kullanamaması ise, ona edindiği bilgiyi referans bilgisi olarak bulundurmasının dışında bir kazanım sağlamaz. Çevirmen aracılığıyla kurulan köprülerin de bir ayağı eksik kalır.

KAYNAKÇA

  • Banguoğlu, Tahsin (1986). Türkçenin Grameri. Ankara: TDK Yay. No: 528.
  • Beisbart, Ortwin; Dieter Marenbach (1997). Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. 7. B., Donauwörth: Auer Verlag.
  • Buβmann, Hadumod (Yay.) (2002): Lexikon der Sprachwissenschaft. 3. B., Stuttgart: Kröner.
  • Chomsky, Noam (1980). “Regeln und Repräsentationen: Sprache und unbewuβte Kenntnis”. İçinde: Ludger Hoffmann (Yay.). Sprachwissenschaft: ein Reader. Berlin; New York: de Gruyter, 1996, ss. 81-97.
  • Haviland, William A.; Herald E.L. Prins, Dana Walrath, Bunny McBride (2008): Kültürel Antropoloji (Cultural Anthropology: The Human Challange, Çev. İnan Deniz Erguvan Sarıoğlu). İstanbul: Kaknüs Yayınları: 143.
  • Krumm, Hans-Jürgen (1999): “Zielsetzungen und Perspektiven der Konferenz ‘Sprachen-Brücken über Grenzen’”. İçinde: Hans-Jürgen Krumm (Yay.): Sprachen-Brücken über Grenzen: DaF in Mittel- und Osteuropa. Dokumentation der Wiener Konferenz 17.-21.2.1998. Wien: eviva-Verlag, ss.6-10.
  • Whorf, Benjamin Lee (1963): Sprache, Denken, Wirklichkeit. Reinbek: Rowolt (yeni baskısı 1974).
  • Nodari, Claudio (2002): “Was heisst eigentlich Sprachkompetenz?” İçinde: Barriere Sprachkompetenz, SIBP Schriftenreihe, Nummer 18 (Dokumentation zur Impulstagung vom 2. November 2001 im Volkshaus Zürich), S. 9 – 14.
  • Rehbein, Jochen (1987). “institutioneller Ablauf und interkulturelle Miβverständnisse in der Allgemeinpraxis. Diskursanalytische Aspekte der Arzt-Patient-Kommunikation” İçinde: Curare 9, 297-328.
  • Uygur, Nermi (1997): Dilin Gücü. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
  • Zeitlinger, Edith (2007): “Deutsch-Standards: Die Komplexität von Kompetenzmodellen anhand des Beispiels von Jakob Ossner”. İçinde: ide4-2007, ss. 113-118.

[*] Bu yazıyı, aramızdan bir daha geri dönmemek üzere sürpriz bir şekilde ayrılan arkadaşımız Yrd. Doç. Dr. Umut GÜRBÜZ’ün anısını yaşatacak bir saygı nişanesi olarak kaleme aldım. Anısını yaşatmak üzere hazırlanan bu kitapta, onu saygıdeğer özlerini koruyarak yeniden hatırlar, hatırlatır; eşine, çocuklarına, yakınlarına sabır ve başsağlığı dileklerimi sunarım.

[†] Özgün metin:Sie haben mit den rasant gestiegenen Erwartungen von Seiten der nachfolgenden Institutionen, der Wirtschaft, mit der rasch wachsenden Wissensflut, mit den gestiegenen Anforderungen der Gesellschaft an den einzelnen Menschen (Zurechtfinden in der multimedialen Umwelt, Globalisierungsprozesse u.a.) und vor allem auch mit veränderten gesellschaftlichen Konstellationen im Bereich des Arbeitswesens, der familiären Strukturen und vielem anderen mehr zu tun

Yorum yapın

Kerim Usta sitesinden daha fazla şey keşfedin

Okumaya devam etmek ve tüm arşive erişim kazanmak için hemen abone olun.

Okumaya Devam Edin